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Paris, 23 juin — Moins d’un pays sur dix dispose de lois qui contribuent à assurer la pleine inclusion dans l'éducation, selon le Rapport mondial de suivi sur l'éducation 2020 de l'UNESCO intitulé Inclusion et éducation – Tous, sans exception.

Celui-ci fournit une analyse approfondie des principaux facteurs d'exclusion des apprenants dans les systèmes éducatifs du monde entier, en examinant notamment les questions d'origine, d'identité et de capacité - sexe, âge, lieu, pauvreté, handicap, ethnicité, indigénéité, langue, religion, statut de migrant ou de déplacé, orientation sexuelle ou expression de l'identité de genre, incarcération, croyances et attitudes. Il constate une intensification de l'exclusion pendant la pandémie de Covid-19. Il estime qu'environ 40% des pays à faible et moyen revenu n'ont pas soutenu les apprenants défavorisés pendant la fermeture temporaire des écoles.

Le Rapport mondial de suivi sur l'éducation 2020 (GEM) exhorte les pays à se concentrer sur les personnes laissées pour compte lors de la réouverture des écoles afin de rendre les sociétés plus résilientes et plus égalitaires.

« Afin de relever les défis de notre temps, il est impératif d'évoluer vers une éducation plus inclusive », a déclaré la Directrice générale de l'UNESCO, Audrey Azoulay. « Repenser l'avenir de l'éducation est d'autant plus important après la pandémie de Covid-19, qui a encore aggravé et mis en lumière les inégalités. L'absence d'action entravera le progrès des sociétés ».

La persistance de l'exclusion. Le Rapport mondial de suivi sur l’éducation de cette année est le quatrième de cette série à suivre les progrès réalisés dans 209 pays pour atteindre les objectifs en matière d'éducation adoptés par les États membres des Nations unies dans le programme de développement durable à l’horizon 2030.

Le Rapport révèle que 258 millions d'enfants et de jeunes sont totalement privés d’instruction, la pauvreté étant le principal obstacle à leur accès à l'éducation. Dans les pays à faible et moyen revenu, les adolescents issus des 20% de ménages les plus riches ont trois fois plus de chances de terminer le premier cycle de l'enseignement secondaire que ceux des ménages les plus pauvres. Parmi ceux qui ont achevé le premier cycle de l'enseignement secondaire, les élèves des ménages les plus riches ont deux fois plus de chances de posséder des compétences de base en lecture et en mathématiques que ceux des ménages les plus pauvres.

Malgré l'objectif proclamé d’assurer l'achèvement universel du deuxième cycle du secondaire d'ici 2030, pratiquement aucune jeune femme pauvre vivant en milieu rural ne termine ses études secondaires dans une vingtaine de pays, la plupart en Afrique subsaharienne.

Toujours selon le Rapport, les élèves de 10 ans des pays à revenu moyen et élevé qui ont reçu un enseignement dans une langue autre que leur langue maternelle obtiennent généralement des résultats inférieurs de 34% à ceux des locuteurs natifs dans les tests de lecture. Dans dix pays à faible et moyen revenu, les enfants handicapés ont 19% de chances en moins d'atteindre un niveau minimum en lecture que ceux qui ne sont pas handicapés. Aux États-Unis, par exemple, les élèves LGBTI étaient près de trois fois plus susceptibles de dire qu'ils avaient pu préférer rester à la maison parce qu'ils ne se sentaient pas en sécurité à l'école.

Des fondations inéquitables. Parallèlement à la publication 2020, l'équipe du Rapport GEM a lancé un nouveau site web, PEER, contenant des informations sur les lois et les politiques concernant l'inclusion dans l'éducation pour tous les pays du monde. Cet outil montre que de nombreux pays pratiquent encore la ségrégation dans l'éducation, ce qui renforce les stéréotypes, la discrimination et l'aliénation. Dans un quart des pays, les lois exigent que les enfants handicapés soient instruits dans des établissements séparés, ce chiffre dépassant les 40% en Asie, en Amérique latine et dans les Caraïbes.

Exclusion flagrante. Deux pays d'Afrique interdisent toujours l'accès des filles enceintes à l'école, 117 autorisent les mariages de mineurs, tandis que vingt pays n'ont pas ratifié la Convention 138 de l'Organisation internationale du travail (OIT) interdisant le travail des enfants. Dans plusieurs pays d'Europe centrale et orientale, les enfants roms sont victimes de ségrégation dans les écoles ordinaires. En Asie, les personnes déplacées, comme les Rohingyas, sont scolarisées dans des systèmes d'enseignement parallèles. Dans les pays de l'OCDE, plus des deux tiers des élèves issus de l'immigration fréquentent des écoles où ils représentent au moins 50% de la population scolaire, ce qui réduit leurs chances de réussite.

« La pandémie de Covid-19 nous a offert une réelle opportunité de repenser nos systèmes éducatifs », estime Manos Antoninis, directeur du Rapport mondial de suivi sur l'éducation. « Mais le passage vers un monde qui valorise et accueille la diversité ne se fera pas du jour au lendemain. Il existe une tension évidente entre l'enseignement dispensé à tous les enfants sous un même toit et la création d'un environnement où les élèves apprennent le mieux. Mais le Covid-19 nous a montré qu'il était possible de faire les choses différemment si nous faisions l’effort nécessaire ».

Les croyances discriminatoires des parents constituent un obstacle à l'inclusion : environ 15% des parents en Allemagne et 59% à Hong Kong, en Chine, craignent que les enfants handicapés perturbent l'apprentissage des autres. Les parents d'enfants vulnérables souhaitent également envoyer ces derniers dans des écoles qui assurent leur bien-être et répondent à leurs besoins. Dans le Queensland, en Australie, 37% des élèves des écoles spéciales ont quitté les établissements ordinaires.

Le Rapport montre également que les systèmes éducatifs ne prennent souvent pas en compte les besoins spécifiques des apprenants. Seuls 41 pays dans le monde ont officiellement reconnu la langue des signes et, généralement, les écoles sont plus désireuses d'obtenir un accès à l'internet que de s'occuper des élèves handicapés. Quelque 335 millions de filles ont fréquenté des écoles qui ne leur fournissaient pas les services d'eau, d'assainissement et d'hygiène dont elles avaient besoin pour continuer à assister aux cours pendant leurs menstruations.

Aliéner les apprenants. Lorsque les apprenants sont insuffisamment représentés dans les programmes et les manuels scolaires, ils peuvent se sentir exclus. Les filles et les femmes représentent 44% des références dans les manuels scolaires de langue anglaise du secondaire en Malaisie et en Indonésie, 37% au Bangladesh et 24% dans la province du Pendjab au Pakistan. Les programmes scolaires de 23 pays européens sur 49 n'abordent pas les questions d'orientation sexuelle, d'identité ou d'expression sexuelles.

Les enseignants ont besoin et veulent une formation sur l'inclusion, que moins d'un enseignant sur dix du primaire dans dix pays francophones d'Afrique subsaharienne a déclaré avoir reçue. Un quart des enseignants de 48 pays ont déclaré qu'ils souhaitaient davantage de formation pour enseigner aux élèves ayant des besoins particuliers.

Manque chronique de données de qualité sur les personnes laissées pour compte. Près de la moitié des pays à faible et moyen revenu ne recueillent pas suffisamment de données sur l'éducation des enfants handicapés. Les enquêtes auprès des ménages sont essentielles pour ventiler les données sur l'éducation en fonction des caractéristiques individuelles. Mais 41% des pays – où vit 13% de la population mondiale – n'ont pas mené d'enquêtes ou, quand ils l’ont fait, n'ont pas rendu publiques les données recueillies. Les chiffres sur l'apprentissage sont principalement tirés des écoles et ne tiennent pas compte des personnes qui ne les fréquentent pas.
 

« Les données sont insuffisantes, ce qui nous empêche d’avoir un portrait complet de la situation », explique M. Antoninis. « Il n'est donc pas étonnant que les inégalités soudainement mises en lumière lors de la pandémie nous aient pris par surprise ».

Des signes de progrès en matière d'inclusion. Le Rapport et son site internet PEER constatent que de nombreux pays utilisent des approches positives et innovantes pour assurer une transition vers l'inclusion.

Beaucoup mettent en place des centres de ressources pour un certain nombre d’écoles et permettent aux établissements ordinaires d'accueillir les enfants d'écoles spéciales, comme c'est le cas au Malawi, à Cuba et en Ukraine. La Gambie, la Nouvelle-Zélande et Samoa ont recours à des enseignants itinérants pour rejoindre les populations mal desservies.

De nombreux pays ont également fait des efforts pour répondre aux besoins des différents apprenants ; par exemple, l'État d'Odisha en Inde utilise 21 langues tribales dans ses salles de classe, le Kenya adapte son programme au calendrier nomade et, en Australie, les programmes de 19% des élèves sont adaptés par les enseignants afin que les résultats attendus puissent correspondre aux besoins des élèves.

Le Rapport propose du matériel pour une campagne numérique, « Tous, sans exception », qui promeut un ensemble de recommandations clés pour les dix prochaines années.

URL:

https://en.unesco.org/news/lunesco-souligne-que-40-pays-plus-pauvres-nont-pas-reussi-soutenir-apprenants-risque-crise